1. INTRODUCCIÓN Y ENCUADRE DE LA REHABILITACIÓN INFANTIL

La rehabilitación infantil comprende el conjunto coordinado de actuaciones dirigidas a prevenir, detectar, valorar y tratar las alteraciones que afectan al desarrollo, al funcionamiento y a la participación de niños y niñas. Su campo de actuación incluye procesos congénitos o adquiridos, trastornos motores, enfermedades neuromusculares, alteraciones sensoriales, dificultades del neurodesarrollo, problemas de coordinación, limitaciones manipulativas, trastornos de la comunicación, dificultades de aprendizaje y situaciones clínicas que comprometen la autonomía en la vida cotidiana.

La infancia no puede abordarse como una versión de menor tamaño de la rehabilitación adulta. El niño es una persona en desarrollo, cuyas capacidades motoras, cognitivas, comunicativas, emocionales y sociales están en proceso de adquisición. Una lesión o un trastorno no solo provoca la pérdida de una función ya consolidada, sino que puede interferir en aprendizajes futuros, modificar la relación con la familia, dificultar el acceso al juego y a la escuela y condicionar la construcción de la identidad y de los roles ocupacionales.

La intervención debe comprender la interacción entre la condición de salud, las funciones y estructuras corporales, las actividades, la participación y los factores ambientales y personales. Esta perspectiva coincide con el modelo biopsicosocial de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud. En el caso infantil, el funcionamiento se interpreta siempre en relación con la edad, las oportunidades de aprendizaje, las demandas familiares, la escolarización y los entornos en los que transcurre la vida diaria.

Desde Terapia Ocupacional, la finalidad no es únicamente mejorar componentes aislados como fuerza, tono, coordinación o percepción. El objetivo es que el niño participe con la mayor autonomía y satisfacción posibles en sus ocupaciones: alimentación, vestido, higiene, movilidad, juego, aprendizaje, comunicación, descanso, relación con iguales y vida familiar. La intervención sobre un componente corporal solo se justifica cuando contribuye a una actividad o participación relevante.

Las unidades de rehabilitación infantil suelen integrar profesionales de medicina física y rehabilitación, pediatría, fisioterapia, terapia ocupacional, logopedia, enfermería, psicología, trabajo social, técnicos ortoprotésicos y otros especialistas. La composición concreta varía según el nivel asistencial y las necesidades del niño. La coordinación con atención primaria, neurología pediátrica, traumatología, salud mental, educación, servicios sociales y atención temprana es esencial para evitar intervenciones fragmentadas.

El proceso terapéutico debe estar centrado en el niño y en la familia. La familia aporta información imprescindible sobre las rutinas, los intereses, las dificultades reales y las prioridades. Además, es quien facilita la práctica cotidiana y la generalización de los aprendizajes. Esto no significa responsabilizarla de actuar como terapeuta durante todo el día, sino proporcionarle estrategias viables, respetuosas y compatibles con la vida familiar.

La evidencia contemporánea favorece intervenciones activas, orientadas a objetivos, practicadas en contextos funcionales y con suficiente repetición. El aprendizaje motor y ocupacional se beneficia de tareas significativas, retroalimentación ajustada, oportunidades para resolver problemas, variabilidad de la práctica y participación del niño. La intervención excesivamente pasiva puede mantener movilidad o prevenir complicaciones en determinadas situaciones, pero no sustituye la práctica activa necesaria para adquirir una habilidad.

La edad cronológica constituye una referencia, pero no debe utilizarse de forma rígida. Los hitos del desarrollo aparecen dentro de intervalos y están influidos por factores biológicos, ambientales y culturales. La valoración debe diferenciar una variación esperable de un retraso, una trayectoria atípica o una pérdida de habilidades. La regresión de capacidades previamente adquiridas constituye un signo de alarma que exige valoración médica.

El terapeuta ocupacional debe integrar conocimientos sobre desarrollo, análisis de la actividad, aprendizaje motor, procesamiento sensorial, ergonomía, productos de apoyo, comunicación aumentativa, adaptación ambiental, relación terapéutica y dinámica familiar. La selección de técnicas no se basa únicamente en el diagnóstico, sino en el perfil de funcionamiento, las prioridades y los objetivos de participación.

2. PRINCIPIOS BÁSICOS PARA EL MANEJO DEL NIÑO

2.1. Relación terapéutica y adaptación a la edad

El primer principio del manejo infantil es reconocer al niño como sujeto activo. El profesional debe presentarse, explicar de manera comprensible qué va a suceder, ofrecer elecciones reales y observar las señales de aceptación, cansancio, miedo, dolor o rechazo. La edad, la capacidad comunicativa y el nivel cognitivo determinan la forma de proporcionar información, pero no eliminan el derecho a ser escuchado.

En niños pequeños, la interacción suele iniciarse mediante el juego, la imitación y la exploración compartida. Acercarse de forma brusca, retirar un objeto sin anticipación o iniciar una movilización sin establecer contacto puede aumentar la defensa, la ansiedad y el rechazo. Es preferible permitir un periodo de familiarización, utilizar materiales de interés y graduar la proximidad física.

La sesión debe tener una estructura predecible, especialmente cuando existen dificultades de comunicación, regulación sensorial, atención o flexibilidad. Puede anticiparse mediante una secuencia visual sencilla: llegada, actividad motora, tarea de autocuidado, juego elegido y despedida. La previsibilidad reduce incertidumbre, pero debe coexistir con pequeñas variaciones que permitan generalizar el aprendizaje.

2.2. Juego como medio y como fin

El juego es una ocupación esencial de la infancia y no debe entenderse solamente como recompensa. Permite explorar el cuerpo y los objetos, desarrollar causalidad, practicar habilidades motoras, expresar emociones, representar roles y relacionarse con otras personas. El terapeuta puede utilizarlo como medio para entrenar una capacidad, pero también debe valorar si el niño dispone de oportunidades, iniciativa, disfrute y participación lúdica apropiadas.

Una actividad no se convierte en juego únicamente por utilizar juguetes. Para que exista experiencia lúdica deben aparecer, en diferente grado, motivación intrínseca, percepción de control, libertad para modificar la acción y capacidad para compartir el encuadre de juego. El terapeuta debe evitar dirigir cada movimiento hasta transformar la actividad en una sucesión de órdenes.

La graduación del juego puede realizarse modificando tamaño, peso, estabilidad, número de piezas, precisión requerida, postura, tiempo, reglas, apoyo del adulto o necesidad de cooperación. Un mismo juguete puede entrenar alcance, prensión, coordinación bimanual, turnos, planificación o comunicación, dependiendo de la forma en que se presente.

2.3. Manejo postural y movilización

Antes de manipular al niño deben conocerse el diagnóstico, las precauciones, la estabilidad clínica, la presencia de dolor, las restricciones ortopédicas, el riesgo de fractura, el estado de las articulaciones, la posible existencia de epilepsia y las dificultades respiratorias o de deglución. El manejo debe ser lento, predecible y respetuoso, evitando tracciones bruscas sobre los miembros superiores, movimientos forzados y cambios rápidos que desencadenen miedo, dolor o aumento del tono.

En niños con alteraciones del control motor, la postura influye en la función de las extremidades superiores, la visión, la deglución y la comunicación. Una pelvis inestable, un tronco colapsado o una cabeza sin apoyo pueden limitar el alcance y la manipulación. Por ello, antes de exigir destreza manual conviene asegurar una base postural suficiente, sin inmovilizar innecesariamente.

El posicionamiento busca alineación, estabilidad, confort, prevención de deformidades y acceso a la actividad. No existe una única postura correcta para todas las tareas. La alimentación, la escritura, el juego en el suelo, la comunicación mediante un dispositivo y el descanso requieren configuraciones distintas. Deben facilitarse cambios posturales a lo largo del día.

Los apoyos deben ser los mínimos necesarios. Un exceso de sujeción puede restringir el movimiento, reducir la exploración y generar dependencia. Por el contrario, un apoyo insuficiente obliga al niño a utilizar gran parte de sus recursos para mantener la postura, dejando poca capacidad disponible para manipular, mirar, comunicarse o aprender.

2.4. Facilitación de la participación activa

El terapeuta puede facilitar el movimiento mediante guía física, estabilización proximal, claves táctiles, demostración o adaptación de la tarea. Sin embargo, debe retirar progresivamente la ayuda para permitir que el niño inicie, ajuste y complete la acción. La asistencia continua puede producir una ejecución aparentemente correcta sin aprendizaje autónomo.

La ayuda se gradúa desde una indicación ambiental o visual hasta apoyo verbal, modelado, guía parcial y asistencia física completa. Siempre que sea posible se comienza por la ayuda menos intrusiva. El profesional debe esperar el tiempo suficiente para que el niño procese la información y responda, evitando repetir instrucciones de forma inmediata.

Los errores forman parte del aprendizaje si la situación es segura. Corregir cada intento antes de que el niño experimente sus consecuencias limita la resolución de problemas. La retroalimentación debe señalar aspectos relevantes y favorecer que el propio niño identifique qué ha funcionado.

2.5. Regulación sensorial, emocional y conductual

La conducta se interpreta dentro del contexto. Evitar una actividad puede relacionarse con dolor, fatiga, dificultad motora, incomprensión, hipersensibilidad, temor al fracaso o ausencia de motivación. Calificarla inmediatamente como falta de colaboración impide descubrir su función.

El entorno terapéutico debe ajustar ruido, iluminación, movimiento, número de personas, demandas verbales y cantidad de materiales visibles. Algunos niños necesitan reducir distractores; otros precisan oportunidades de movimiento o estimulación para mantener un nivel de alerta adecuado. Las estrategias sensoriales deben individualizarse, observarse funcionalmente y vincularse a objetivos concretos.

Las rutinas, los apoyos visuales, la posibilidad de elección, la anticipación de cambios y el refuerzo natural suelen ser más eficaces que la confrontación. En situaciones de desregulación debe priorizarse la seguridad y reducir la demanda. La intervención se retoma cuando el niño recupera capacidad para participar.

2.6. Dolor, fatiga y protección de la salud

El dolor infantil puede expresarse mediante llanto, inmovilidad, irritabilidad, evitación, alteración del sueño o cambios en el tono. Deben utilizarse escalas de observación o autoinforme apropiadas a la edad y a la comunicación. El hecho de que el niño no pueda describir verbalmente el dolor no permite asumir que no lo experimenta.

La fatiga modifica la calidad del movimiento, la atención y la conducta. En enfermedades neuromusculares, cardiopatías, procesos respiratorios o tratamientos oncológicos, la dosificación de la actividad es esencial. Las sesiones pueden alternar demandas, introducir descansos y priorizar tareas significativas. La conservación de energía no debe traducirse en inactividad, sino en una distribución eficiente del esfuerzo.

La higiene de manos, la limpieza de materiales, la supervisión de piezas pequeñas, la prevención de caídas y la revisión de productos de apoyo forman parte de la seguridad. Los juguetes deben adecuarse a la edad y a las capacidades de manipulación y deglución. Cualquier cambio clínico significativo exige detener la actividad y solicitar valoración.

3. HITOS DEL DESARROLLO INFANTIL Y SIGNOS DE ALERTA

3.1. Concepto y características del desarrollo

Los hitos del desarrollo son habilidades que la mayoría de los niños adquiere dentro de determinados intervalos de edad. Se distribuyen en áreas motoras gruesas, motoras finas, cognitivas, comunicativas, sociales y adaptativas. Estas áreas evolucionan de manera interrelacionada: el control postural favorece la manipulación; la manipulación facilita la exploración cognitiva; y la comunicación modifica la interacción social.

El desarrollo presenta una secuencia generalmente predecible, pero existe variabilidad en el momento de adquisición. Un hito aislado no determina por sí mismo la existencia de un trastorno. Deben analizarse la trayectoria, la calidad del movimiento, la simetría, la capacidad para aprender, la participación y la presencia de factores de riesgo.

En niños prematuros suele utilizarse la edad corregida durante los primeros años para interpretar determinados hitos. Esta corrección no sustituye la valoración clínica ni elimina la necesidad de vigilancia en presencia de riesgos neurológicos, sensoriales o médicos.

3.2. Primer trimestre

Durante los primeros meses se observa una progresiva organización del estado de alerta, fijación visual, respuesta a voces y contacto, sonrisa social, movimientos más simétricos y control inicial de la cabeza. En decúbito prono aparece elevación progresiva de la cabeza y apoyo sobre antebrazos. Las manos, inicialmente cerradas gran parte del tiempo, comienzan a abrirse y a aproximarse a la línea media.

La valoración no debe limitarse a comprobar si sostiene la cabeza. Se observa la calidad del control, la simetría, la tolerancia al prono, la capacidad para orientar la mirada, la respuesta a sonidos y la relación con las personas cuidadoras. Una preferencia postural persistente puede justificar orientación para prevenir deformidad craneal y asimetrías.

3.3. De cuatro a seis meses

En este periodo aumenta el control cefálico y de tronco. El niño alcanza objetos, los lleva a la boca, inicia transferencias entre manos y explora mediante visión, tacto y movimiento. Puede comenzar el volteo y mantener sedestación con apoyo. Aparecen vocalizaciones más variadas, risa, interés social y anticipación de rutinas.

El alcance debe analizarse en ambos lados. La utilización claramente preferente de una sola mano en los primeros meses puede reflejar una dificultad del miembro contralateral, ya que la dominancia manual todavía no debería estar consolidada. También se valora la apertura de la mano, el pulgar, la coordinación ojo-mano y el control necesario para llevar objetos a la boca.

3.4. De siete a doce meses

Durante la segunda mitad del primer año suele consolidarse la sedestación independiente. Aparecen reacciones de equilibrio y protección, desplazamientos por el suelo muy variables, transición entre posturas, apoyo para ponerse de pie y desplazamiento lateral sujeto a muebles. No todos los niños gatean del mismo modo; la ausencia de gateo aislada no permite diagnosticar una alteración si el resto del desarrollo es adecuado.

La manipulación se hace más precisa. El niño golpea objetos, los introduce y extrae de recipientes, los transfiere y desarrolla progresivamente una pinza digital. Comienza a buscar objetos ocultos, imita acciones sencillas y utiliza gestos comunicativos. Hacia el final del primer año pueden aparecer primeras palabras con significado, aunque existe variabilidad.

En la alimentación avanza desde texturas trituradas hacia alimentos blandos manipulables, de acuerdo con la seguridad deglutoria y las indicaciones sanitarias. Se inicia la participación con vaso y cuchara, con abundantes derrames. El objetivo no es la ejecución limpia, sino la exploración y el aprendizaje supervisados.

3.5. De doce a veinticuatro meses

La marcha independiente suele aparecer dentro de un intervalo amplio. Posteriormente aumenta la capacidad para agacharse, transportar objetos, empujar, subir con ayuda y comenzar a correr. Las manos realizan garabatos, torres sencillas, encajes, apertura de recipientes y uso inicial de cubiertos.

El lenguaje comprensivo y expresivo progresa, aparecen palabras y combinaciones iniciales, gestos, juego funcional y primeras representaciones simbólicas. El niño participa en rutinas sencillas y puede colaborar extendiendo brazos o piernas para vestirse. También comienza a quitarse algunas prendas fáciles.

La autonomía debe entrenarse sin exigir un resultado adulto. Ofrecer una cuchara adaptada, permitir que coloque un brazo en la manga o que tire del pantalón son oportunidades de participación. La rapidez del adulto no debe eliminar sistemáticamente estos intentos.

3.6. De dos a tres años

Entre los dos y tres años mejoran la carrera, el salto, el equilibrio y la capacidad para subir y bajar con apoyo. El niño construye torres, ensarta elementos grandes, imita trazos verticales y horizontales, pasa páginas y manipula utensilios sencillos. El juego paralelo evoluciona hacia una mayor interacción con iguales.

En las actividades de la vida diaria puede comer con mayor autonomía, beber en vaso, quitarse prendas sencillas, colaborar en el lavado de manos y participar en la recogida de materiales. El control de esfínteres depende de signos de preparación fisiológica, cognitiva, comunicativa y familiar; no debe imponerse exclusivamente por edad.

3.7. De tres a cuatro años

En esta etapa aumenta la coordinación motora y la capacidad para pedalear, lanzar, recibir, subir escaleras y mantener brevemente el apoyo unipodal. En motricidad fina progresa el corte con tijeras, el dibujo de formas sencillas, el ensartado, el uso de pinzas y la manipulación de cierres grandes.

El juego simbólico se hace más elaborado y aparecen secuencias de roles. El niño puede seguir rutinas de varios pasos con apoyo, participar en el vestido y utilizar el inodoro con supervisión. La precisión depende de las oportunidades, el contexto y las expectativas culturales.

3.8. De cuatro a seis años

Durante el periodo preescolar se refinan equilibrio, salto, carrera, coordinación bilateral y planificación motora. La mano dominante se vuelve más consistente, aunque el terapeuta no debe imponer lateralidad. Aumentan la precisión del dibujo, el coloreado, el recorte, la manipulación de botones, el uso de utensilios y las tareas de construcción.

La escritura emergente incluye trazos, formas, copia del nombre, relación entre símbolos y sonidos y aprendizaje progresivo de letras. El agarre del lápiz evoluciona y puede presentar variaciones funcionales. No debe considerarse patológico un agarre solo por no coincidir con una imagen ideal si permite legibilidad, velocidad y ausencia de dolor.

En autocuidado se espera una participación creciente en vestido, higiene, alimentación y organización de materiales, aunque puede seguir necesitando supervisión, ayuda en cierres complejos o recordatorios. La autonomía incluye iniciar, secuenciar y finalizar la actividad, no únicamente realizar movimientos.

3.9. Tabla orientativa de hitos

3.10. Signos de alerta

Son signos de alerta la pérdida de habilidades previamente adquiridas, una asimetría persistente, ausencia de respuesta visual o auditiva, alteraciones significativas del tono, movimientos repetitivos anómalos, dificultad grave para la alimentación, ausencia de intención comunicativa, falta de progresión, dolor persistente, fatiga desproporcionada o limitación marcada de la participación.

También deben considerarse las preocupaciones de la familia. Una evaluación normal en una consulta breve no invalida observaciones repetidas en el hogar. El profesional debe recoger ejemplos concretos y, cuando proceda, coordinar una valoración más especializada.

4. VALORACIÓN DE TERAPIA OCUPACIONAL EN REHABILITACIÓN INFANTIL

4.1. Perfil ocupacional

La valoración comienza con el perfil ocupacional. Se recogen la historia médica y del desarrollo, las rutinas familiares, los intereses, las actividades que el niño quiere o necesita realizar, los apoyos disponibles y las preocupaciones principales. La información procede del niño cuando puede expresarla, de la familia, de la observación y de otros profesionales.

La entrevista debe identificar situaciones concretas. En lugar de preguntar únicamente si el niño es independiente para vestirse, se analiza qué prendas maneja, dónde se sienta, quién prepara la ropa, qué pasos inicia, cuánto tarda, qué ayuda necesita, si tolera las texturas y qué ocurre cuando la rutina cambia.

También se exploran fortalezas. Conocer qué motiva al niño, qué contextos facilitan su desempeño y qué estrategias utiliza espontáneamente permite diseñar una intervención más eficaz. Una valoración centrada solo en déficits ofrece una imagen incompleta.

4.2. Observación del desempeño real

La observación directa permite conocer cómo realiza el niño una actividad y en qué punto aparece la dificultad. En alimentación se observan postura, alcance, prensión, uso de cubiertos, coordinación mano-boca, masticación, ritmo, fatiga y respuesta a texturas. En vestido se analizan orientación de prendas, equilibrio, coordinación bilateral, destreza, planificación, tolerancia sensorial e iniciativa.

En la escuela se estudian entrada al aula, postura, acceso a materiales, escritura, recorte, manejo de mochila, cambios de actividad, participación en el recreo y comunicación. Una habilidad demostrada en la consulta puede no generalizarse a un aula ruidosa, una mesa inadecuada o una rutina con límites de tiempo.

La observación debe realizarse, siempre que sea posible, en entornos naturales o mediante tareas que reproduzcan sus demandas. Las grabaciones aportadas por la familia pueden complementar la evaluación respetando consentimiento, privacidad y protección de datos.

4.3. Componentes del desempeño

El terapeuta examina componentes neuromusculoesqueléticos, sensoriales, perceptivos, cognitivos y emocionales que puedan explicar el desempeño. Entre ellos se encuentran rango articular, fuerza, tono, control postural, coordinación, equilibrio, destreza, sensibilidad, procesamiento visual, praxis, atención, funciones ejecutivas, regulación y motivación.

Estos componentes no deben estudiarse de forma desconectada. Una pinza débil puede afectar a botones, lápiz y cubiertos; una dificultad visuoespacial puede interferir en copiar, localizar objetos y orientar prendas; una alteración de la planificación puede comprometer actividades aunque la fuerza sea normal.

4.4. Instrumentos estandarizados

Los instrumentos se seleccionan según la pregunta clínica, la edad, el diagnóstico, el idioma, la capacidad de respuesta y las propiedades psicométricas. Una prueba estandarizada no sustituye el razonamiento clínico ni la observación funcional.

Las pruebas de cribado detectan riesgo, pero no proporcionan por sí solas un diagnóstico. El resultado debe interpretarse junto con antecedentes, exploración clínica y funcionamiento. Utilizar una escala fuera de su rango de edad o sin adaptación cultural puede producir conclusiones erróneas.

4.5. Clasificaciones funcionales

En parálisis cerebral pueden utilizarse sistemas de clasificación para describir función motora gruesa, habilidad manual, comunicación o alimentación. Estas clasificaciones no son escalas de evolución ni pronósticos individuales. Su función es describir el desempeño habitual y facilitar la comunicación clínica.

Dos niños con el mismo diagnóstico pueden presentar necesidades muy diferentes. La clasificación debe complementarse con objetivos, preferencias, entorno, dolor, acceso a tecnología y oportunidades de participación.

4.6. Evaluación ambiental

El entorno puede facilitar o limitar el desempeño. Se valoran vivienda, escuela, transporte, mobiliario, accesibilidad, actitudes, apoyos, horarios y organización familiar. También se estudia el entorno sensorial y comunicativo: ruido, iluminación, número de instrucciones, disponibilidad de pictogramas y respuesta de los interlocutores.

Una dificultad no reside siempre en el niño. Una mesa alta, un asiento sin apoyo, un tiempo insuficiente o materiales inaccesibles pueden convertir una capacidad emergente en dependencia. Modificar estos elementos puede producir cambios inmediatos de participación.

4.7. Formulación ocupacional

La valoración concluye con una formulación que relaciona capacidades, limitaciones, actividades, entorno y prioridades. Debe explicar por qué aparece la dificultad, qué factores son modificables, qué riesgos existen y qué intervención se propone.

5. PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

5.1. Priorización compartida

La planificación comienza seleccionando problemas relevantes para el niño y la familia. No todas las alteraciones detectadas requieren intervención simultánea. Conviene priorizar seguridad, dolor, riesgo de deformidad, comunicación básica, acceso a alimentación, movilidad, autocuidado y participación en actividades significativas.

Las prioridades profesionales y familiares pueden diferir. La familia puede solicitar que el niño escriba mejor mientras el terapeuta observa una postura que limita la tarea. El plan debe explicar la relación entre ambos aspectos y proponer objetivos comprensibles.

5.2. Objetivos funcionales

Los objetivos deben describir una ocupación, las condiciones de realización, el nivel de ayuda y el plazo previsto. Un objetivo como “mejorar la motricidad fina” es insuficiente. Resulta más útil formular que el niño abrirá su recipiente de merienda y utilizará la cuchara con ayuda verbal en la mayoría de las oportunidades escolares.

Los objetivos deben ser específicos, medibles, alcanzables, relevantes y temporalmente delimitados. También pueden formularse mediante escalas de consecución individual, siempre que los niveles estén definidos con precisión.

5.3. Selección del enfoque

La intervención puede orientarse a adquirir una habilidad, mejorar componentes, compensar una limitación, adaptar el entorno, formar a interlocutores o combinar varias estrategias. La elección depende del pronóstico, el momento evolutivo y la importancia de la ocupación.

Cuando una función puede mejorar, se proporciona práctica activa. Cuando la recuperación es limitada o el acceso es urgente, se utilizan productos de apoyo, tecnología o métodos alternativos. Esperar a que aparezca una capacidad corporal antes de permitir comunicación, movilidad o participación puede privar al niño de oportunidades críticas.

5.4. Dosificación y práctica

La adquisición de habilidades requiere repetición, pero la repetición debe ser significativa. Practicar únicamente movimientos aislados puede no transferirse. Es preferible integrar la destreza en tareas reales, variar condiciones de manera gradual y distribuir la práctica en las rutinas.

La intensidad se adapta a la tolerancia y al objetivo. Las intervenciones breves realizadas con frecuencia en contextos cotidianos pueden ser más útiles que una sesión larga sin continuidad. La familia recibe pocas estrategias prioritarias y viables, evitando programas domésticos inabarcables.

5.5. Medición de resultados

Los resultados se miden en el nivel del objetivo: calidad, independencia, tiempo, satisfacción, frecuencia de participación o carga familiar. Una mejora de fuerza no demuestra por sí sola que haya aumentado la autonomía.

Las revisiones permiten modificar objetivos, disminuir ayudas, introducir productos de apoyo o finalizar intervenciones que no aportan beneficio. El alta no equivale necesariamente a ausencia de discapacidad, sino a cumplimiento de objetivos, estabilidad, transferencia a entornos o necesidad de otro recurso.

6. INTERVENCIÓN SENSORIOMOTORA, POSTURAL, MANIPULATIVA Y MEDIANTE EL JUEGO

6.1. Control postural y alcance

La intervención postural busca que el niño pueda orientar la cabeza, mantener una base estable, liberar las manos y participar. Puede incluir juego en el suelo, transiciones, sedestación, bipedestación asistida, ajustes del asiento y práctica de alcances en diferentes direcciones.

La actividad se gradúa modificando altura, distancia, tamaño del objeto y necesidad de rotación o transferencia de peso. El terapeuta evita sostener completamente al niño si puede aportar parte del control. Los apoyos se reducen conforme mejora la respuesta.

En silla se revisan pelvis, pies, tronco, cabeza y relación con la superficie de trabajo. Una mesa demasiado alta favorece elevación de hombros; una silla grande obliga a deslizarse; la falta de apoyo de pies aumenta inestabilidad. Los sistemas posturales se revisan con el crecimiento.

6.2. Función de miembro superior

La función manual se entrena mediante tareas que requieren alcance, apertura, prensión, manipulación, liberación, coordinación ojo-mano y uso bilateral. Deben utilizarse objetos de interés y dificultades graduadas.

En afectación unilateral se promueve la participación de la mano menos utilizada dentro de actividades bimanuales. En casos seleccionados pueden emplearse programas intensivos específicos, siempre bajo indicación, con objetivos funcionales y seguimiento. La práctica forzada sin motivación ni dosificación puede generar rechazo.

Las tareas pueden incluir abrir envases, construir, ensartar, estabilizar papel, sujetar un recipiente, cortar alimentos blandos, manipular cierres o preparar materiales escolares. El terapeuta modifica el tamaño, la resistencia, la superficie y la posición para permitir éxito y progresión.

6.3. Juego terapéutico

El juego se selecciona por su significado y potencial de desarrollo. Bloques grandes, construcciones, rompecabezas, plastilina, juegos de agua, disfraces, vehículos o actividades de causa-efecto pueden utilizarse con objetivos diferentes. El niño debe mantener oportunidades para elegir, explorar y crear.

6.4. Procesamiento sensorial

El terapeuta identifica cómo las respuestas sensoriales afectan a actividades concretas. Un niño puede evitar el aseo por sensibilidad táctil, perder atención en ambientes ruidosos o buscar movimiento de manera que interfiera con la tarea. La intervención puede modificar el entorno, graduar la exposición, enseñar estrategias de autorregulación y adaptar materiales.

Las actividades sensoriales no deben prescribirse como recetas universales. Su efecto se observa en la participación y se revisa. Una estrategia útil para preparar una tarea puede ser inadecuada en otro momento o para otro niño.

6.5. Praxis y coordinación

Las dificultades de praxis afectan a ideación, planificación y ejecución de acciones nuevas. Se trabajan mediante demostración, análisis de pasos, claves visuales, práctica graduada y actividades con propósito. Debe proporcionarse tiempo para organizar la respuesta.

La coordinación bilateral se entrena en tareas en las que una mano estabiliza y la otra manipula, ambas realizan movimientos simultáneos o alternos, o se cruza la línea media. Ejemplos son abrir un recipiente, cortar, ensartar, abrochar, construir y utilizar una regla.

6.6. Productos de apoyo

Los productos de apoyo facilitan acceso inmediato y pueden favorecer aprendizaje. Incluyen cubiertos adaptados, vasos, asientos, mesas, tijeras, engrosadores, pulsadores, dispositivos de acceso, soportes para comunicación y material escolar.

La selección requiere prueba, ajuste y entrenamiento. Un dispositivo abandonado suele indicar falta de adecuación, dificultad de mantenimiento, ausencia de formación o incompatibilidad con la rutina. El producto debe evaluarse en el entorno real.

7. SISTEMAS DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA

7.1. Concepto y finalidad

Los sistemas de comunicación aumentativa y alternativa, conocidos como SAAC, reúnen estrategias, técnicas y productos destinados a complementar o sustituir temporal o permanentemente el habla cuando esta no permite satisfacer las necesidades comunicativas.

La comunicación es aumentativa cuando apoya un habla insuficiente y alternativa cuando constituye el medio principal. En la práctica, un mismo sistema puede desempeñar ambos papeles a lo largo del desarrollo o en situaciones distintas.

El objetivo no es que el niño señale pictogramas de forma mecánica, sino que pueda expresar necesidades, rechazar, elegir, preguntar, comentar, relacionarse, participar en clase, contar experiencias y tomar decisiones. La comunicación funcional incluye muchas finalidades además de pedir.

7.2. Clasificación

La clasificación por tecnología no establece una jerarquía. Un tablero de papel puede ser más eficaz que una aplicación compleja. Muchos usuarios necesitan un sistema multimodal que combine gestos, vocalizaciones, símbolos y tecnología.

7.3. Evaluación de acceso

El terapeuta ocupacional contribuye de manera especial a seleccionar el método de acceso. Se valoran control postural, alcance, precisión, fatiga, visión, audición, atención, capacidad de exploración y estabilidad del movimiento.

El acceso directo mediante dedo es la opción más sencilla cuando resulta preciso y sostenible. Cuando no es posible pueden utilizarse puño, nudillo, puntero, cabeza, mirada, pulsadores o barrido. La mirada requiere calibración, posición estable y consideración de la visión funcional. El barrido exige que el niño active un pulsador para seleccionar opciones presentadas secuencialmente.

El mejor acceso no es el movimiento más espectacular durante una prueba, sino aquel que puede repetirse con precisión, comodidad y velocidad suficiente en las actividades diarias. Deben evaluarse diferentes posiciones, tamaños de casilla, separación, sensibilidad y tiempos.

7.4. Selección del vocabulario y representación

Los símbolos pueden ser objetos reales, fotografías, dibujos, pictogramas, palabras escritas o combinaciones. La selección depende de la comprensión visual, la experiencia, la cultura y las necesidades. No debe asumirse que una fotografía es siempre más fácil que un pictograma; su interpretación se comprueba funcionalmente.

El sistema debe incluir vocabulario nuclear de uso frecuente y vocabulario específico relacionado con intereses, personas, lugares y actividades. Un comunicador compuesto únicamente por peticiones de comida o necesidades básicas limita la autonomía social.

7.5. Enseñanza mediante modelado

El niño aprende un SAAC al observar cómo otras personas lo utilizan. Los interlocutores deben señalar símbolos mientras hablan, sin exigir que el niño imite cada vez. Esta estimulación del lenguaje asistido muestra dónde están las palabras y cómo combinarlas.

Se crean oportunidades comunicativas en actividades reales: elegir un juego, pedir ayuda, protestar, comentar un cuento o participar en una canción. El sistema debe estar disponible durante toda la jornada y no guardado en un armario.

La respuesta del interlocutor es decisiva. Debe esperar, interpretar intentos, confirmar, expandir mensajes y evitar formular preguntas de examen continuamente. Comunicarse requiere intercambio, no demostrar que se conoce la localización de un pictograma.

7.6. SAAC y desarrollo del habla

La introducción de comunicación aumentativa no debe retrasarse por temor a que impida el habla. El acceso a un sistema reduce frustración, aumenta oportunidades de interacción y proporciona modelos lingüísticos. Cuando existe potencial de habla, el sistema puede complementarla.

El equipo debe mantener expectativas realistas y evitar prometer que un dispositivo producirá habla. El objetivo inmediato es garantizar comunicación eficaz y participación.

7.7. Accesibilidad y mantenimiento

El dispositivo debe colocarse dentro del campo visual y alcance, con soporte compatible con silla, mesa, cama y desplazamientos. Se planifica carga de batería, protección, transporte y un sistema de respaldo. También se adapta el acceso al ordenador, juguetes, aula y control del entorno cuando es necesario.

La familia, profesorado y profesionales necesitan formación coordinada. Cambiar constantemente de símbolos o exigir métodos distintos en cada entorno aumenta la carga de aprendizaje. El sistema debe crecer con el niño y actualizarse conforme cambian sus intereses y necesidades.

8. PROBLEMAS DE ESCRITURA EN LA INFANCIA

8.1. Escritura como ocupación compleja

La escritura manual requiere la integración de lenguaje, atención, memoria, percepción visual, integración visomotora, planificación motora, control postural, coordinación bilateral, destreza y autorregulación. Además, se desarrolla dentro de exigencias escolares de velocidad, formato y contenido.

Un problema de escritura no puede explicarse automáticamente por una prensión inmadura. Un niño puede sostener el lápiz de forma atípica y escribir con fluidez; otro puede presentar una prensión aparentemente adecuada y tener dificultades graves de formación, organización o velocidad.

La evaluación debe diferenciar dificultad caligráfica, trastorno de aprendizaje de la expresión escrita, problema motor, déficit visuoperceptivo, dificultad lingüística, trastorno de atención, dolor o combinación. El diagnóstico educativo o neuropsicológico corresponde al equipo competente; Terapia Ocupacional analiza especialmente el desempeño y sus demandas motoras, perceptivas y ambientales.

8.2. Escritura emergente

Antes de escribir letras, el niño desarrolla interés por marcas gráficas, imitación de trazos, dibujo, comprensión simbólica, coordinación bilateral y capacidad para mantener una postura. El garabato y el dibujo no son actividades irrelevantes: permiten explorar dirección, presión y relación entre movimiento y resultado.

La preparación no consiste en llenar fichas repetitivas. Las actividades de construcción, juego manipulativo, dibujo libre, uso de herramientas, modelado y participación en rutinas gráficas aportan oportunidades variadas. La enseñanza explícita de letras se ajusta al programa educativo.

8.3. Componentes de la evaluación

La muestra debe incluir copia, dictado y producción espontánea cuando sea apropiado. También se comparan tareas cortas y prolongadas. La escritura puede deteriorarse con el tiempo por fatiga aunque los primeros renglones sean legibles.

Se observan mobiliario, altura de la mesa, posición del papel, tipo de pauta, instrumento y cantidad de copia. El rendimiento puede variar al escribir desde la pizarra, copiar de un texto cercano o generar contenido.

8.4. Prensión del lápiz

La prensión evoluciona desde patrones globales hacia configuraciones más diferenciadas. Sin embargo, existe variabilidad y varias prensiones pueden ser funcionales. La decisión de intervenir debe basarse en legibilidad, velocidad, dolor, fatiga, movilidad y eficiencia.

Forzar un trípode dinámico en un niño que utiliza una prensión estable y funcional puede empeorar el desempeño. Los adaptadores de lápiz se prueban, no se prescriben por rutina. Debe comprobarse si mejoran la tarea y si el niño los acepta.

8.5. Postura y ergonomía

El asiento debe permitir estabilidad pélvica y apoyo de pies. La mesa se sitúa a una altura que permita apoyar antebrazos sin elevar hombros. El papel se orienta ligeramente de acuerdo con la mano utilizada y la otra mano lo estabiliza.

Los niños zurdos pueden necesitar ubicación que evite choques, espacio para el brazo y orientación adecuada del papel. No debe intentarse cambiar la lateralidad. La iluminación y el contraste deben evitar sombras y esfuerzo visual innecesario.

8.6. Intervención sobre la escritura

La evidencia favorece practicar la propia escritura con objetivos definidos. Se enseñan formación, dirección, tamaño, espaciado y ritmo mediante demostración, claves visuales, práctica breve y retroalimentación. Las actividades de motricidad fina pueden complementar, pero no sustituir, la práctica de escritura.

La tarea se gradúa reduciendo cantidad, ampliando pauta, utilizando modelos cercanos, marcando puntos de inicio o separadores, y aumentando progresivamente la complejidad. Se evita sobrecargar al niño con múltiples correcciones simultáneas.

La copia extensa rara vez corrige una dificultad y puede aumentar fatiga y rechazo. Es preferible seleccionar objetivos específicos, proporcionar práctica de calidad y permitir que el contenido académico se exprese mediante apoyos cuando la caligrafía actúa como barrera.

8.7. Adaptaciones y tecnología

Las adaptaciones pueden incluir reducción de copia, tiempo adicional, pautas visuales, papel inclinado, instrumentos alternativos, plantillas, teclado, dictado por voz o acceso mediante pulsadores y mirada. La tecnología no representa un fracaso; puede garantizar que la dificultad motora no oculte conocimientos.

El aprendizaje del teclado requiere enseñanza y práctica. Entregar un ordenador sin entrenamiento no resuelve el problema. También deben considerarse organización de archivos, acceso a plataformas y fatiga.

8.8. Coordinación con el centro educativo

Los objetivos deben acordarse con profesorado y familia. El terapeuta necesita conocer qué tipo de letra se enseña, qué volumen de escritura se exige y en qué situaciones aparece la dificultad. Las recomendaciones deben ser concretas y viables en el aula.

9. ADQUISICIÓN DE AUTONOMÍA EN ALIMENTACIÓN

9.1. Valoración

La alimentación implica seguridad deglutoria, postura, capacidad oral, regulación sensorial, prensión, coordinación, comunicación, entorno y dinámica familiar. El terapeuta ocupacional debe distinguir dificultades motoras para utilizar utensilios de problemas de masticación o deglución que requieren valoración específica del equipo.

Se observa estabilidad de pelvis y tronco, posición de cabeza, apoyo de pies, distancia al plato, utensilio, tamaño del alimento, ritmo, fatiga, derrames y grado de ayuda. También se analiza si el niño expresa hambre, sed, rechazo o necesidad de pausa.

9.2. Participación progresiva

La autonomía comienza antes del uso completo de cubiertos. El niño puede elegir, tocar, llevar alimentos con la mano, sostener el vaso, cargar la cuchara con ayuda o limpiar un derrame. Se utiliza asistencia parcial y se reduce conforme aprende.

El encadenamiento hacia atrás resulta útil: el adulto realiza los primeros pasos y el niño completa el último, obteniendo la consecuencia natural. Posteriormente asume pasos anteriores. También puede emplearse encadenamiento hacia delante cuando la iniciación es prioritaria.

9.3. Adaptaciones

Los mangos engrosados, cubiertos angulados, platos con borde, bases antideslizantes, vasos con asas y soportes pueden facilitar la tarea. La adaptación debe compensar una dificultad concreta. Un utensilio pesado puede estabilizar a algunos usuarios y fatigar a otros.

La mesa y la silla son productos de apoyo fundamentales. Un niño sin apoyo de pies puede utilizar una mano para estabilizarse, perdiendo capacidad para manejar el cubierto. Corregir la base postural puede ser más eficaz que cambiar la cuchara.

9.4. Selectividad y respuestas sensoriales

La selectividad alimentaria puede relacionarse con sensibilidad, rigidez, experiencias negativas, dificultad oral, problemas gastrointestinales o aprendizaje. La intervención evita la coerción y establece una exposición gradual, predecible y segura, coordinada con pediatría, nutrición y logopedia cuando proceda.

Se diferencia tolerar la presencia, tocar, oler, probar y consumir. El progreso puede comenzar compartiendo mesa sin angustia. La familia necesita estrategias claras que no conviertan cada comida en una confrontación.

10. AUTONOMÍA EN VESTIDO, ASEO, USO DEL INODORO Y OTRAS ACTIVIDADES COTIDIANAS

10.1. Concepto de autonomía infantil

La autonomía no significa realizar todas las tareas sin ayuda. Incluye participar, tomar decisiones, comunicar preferencias, iniciar pasos y utilizar apoyos. Un niño con limitación motora puede ser autónomo para dirigir su cuidado aunque necesite asistencia física.

Las expectativas se ajustan a la edad, capacidades y contexto. La intervención debe evitar tanto la sobreexigencia como la sustitución innecesaria. Hacer siempre la tarea por rapidez reduce oportunidades de aprendizaje.

10.2. Análisis de actividad

Cada actividad se descompone en pasos, demandas y errores. En vestido se valoran elección, orientación de prendas, equilibrio, alcance, coordinación bilateral, cierres, secuencia y tolerancia. En aseo se analizan acceso al lavabo, graduación del agua, dosificación de productos, frotado, aclarado y secado.

La observación identifica el tipo de ayuda: preparación del material, indicación visual, recordatorio verbal, guía parcial o asistencia total. Registrar únicamente “dependiente” no orienta la intervención.

10.3. Vestido

El entrenamiento comienza con prendas fáciles, amplias y motivadoras. La posición sentada proporciona estabilidad. Puede utilizarse encadenamiento hacia atrás para que el niño complete el último paso, como subir una cremallera previamente enganchada.

Se enseñan estrategias compensatorias: vestir primero el miembro afectado, utilizar anillas, velcro, cordones elásticos, calzadores o marcas de orientación. La selección depende del objetivo. Sustituir todos los cierres puede facilitar autonomía inmediata, pero practicar botones sigue siendo útil si es una meta alcanzable.

10.4. Aseo e higiene

El aseo requiere secuencia, regulación sensorial, motricidad, seguridad y hábitos. Se utilizan apoyos visuales, materiales accesibles, dispensadores sencillos, cepillos adaptados, asiento y supervisión graduada.

En hipersensibilidad se gradúan temperatura, presión, textura y predictibilidad. El niño puede elegir entre opciones equivalentes. No debe sorprenderse con agua o contacto inesperado. En baja conciencia corporal se proporcionan claves visuales o táctiles claras.

10.5. Uso del inodoro

La preparación para el control de esfínteres incluye periodos secos, patrones relativamente previsibles, capacidad para sentarse con seguridad, comunicación de necesidades, comprensión de rutinas y disponibilidad familiar. La edad por sí sola no determina el inicio.

Se registra el patrón, se establece una rutina, se adaptan asiento y apoyo de pies y se enseñan pasos con imágenes. La ropa debe ser manejable. Los accidentes se tratan de manera neutral, evitando castigo o vergüenza.

En estreñimiento, dolor, infecciones o cambios importantes debe solicitarse valoración médica. Una conducta de evitación puede ser consecuencia de dolor.

10.6. Baño y ducha

Se evalúan transferencia, equilibrio, temperatura, enjabonado, aclarado, secado y privacidad. Pueden utilizarse asiento, barras, alfombrilla, ducha de mano y productos accesibles. La familia recibe formación para ayudar sin lesionarse ni comprometer la seguridad.

10.7. Sueño y descanso

El sueño es una ocupación que afecta a conducta, aprendizaje y salud familiar. Se revisan horarios, rutina, ambiente, actividad diaria, dolor, posicionamiento, respiración y uso de pantallas. Las recomendaciones se coordinan con el equipo médico cuando existen alteraciones persistentes.

10.8. Rutinas visuales y aprendizaje

Las secuencias visuales ayudan a comprender y anticipar pasos. Deben ser breves, colocarse donde se realiza la tarea y retirarse o simplificarse cuando ya no son necesarias. El apoyo no debe convertirse en una dependencia rígida.

Los hábitos se desarrollan mediante repetición estable, pero deben generalizarse. Se practica con diferentes prendas, baños, utensilios y personas para evitar que la habilidad quede vinculada a una única situación.

11. PARTICIPACIÓN ESCOLAR, JUEGO Y ADAPTACIÓN DEL ENTORNO

11.1. Evaluación escolar

La participación escolar comprende aprendizaje, movilidad, comunicación, recreo, comedor, aseo, organización de materiales y relación social. El terapeuta analiza la jornada completa, no solo la escritura.

Se observan accesibilidad, asiento, mesa, distancias, tiempos, ruido, demandas de copia, manipulación de materiales, transiciones y oportunidades para jugar. También se pregunta al niño qué actividades le resultan difíciles o importantes.

11.2. Adaptación física

Las adaptaciones incluyen mobiliario regulable, apoyo postural, ubicación, inclinación de superficie, productos de acceso, tijeras adaptadas, materiales antideslizantes, organización del espacio y accesibilidad a aseos y patios.

El producto debe permitir participar junto a los compañeros. Ubicar siempre al niño en un espacio separado puede mejorar el control inmediato, pero disminuir inclusión y aprendizaje social.

11.3. Adaptación de tareas

Puede reducirse la cantidad de copia, ofrecer apuntes, permitir respuestas orales o digitales, fragmentar instrucciones, ampliar tiempos y proporcionar modelos visuales. Adaptar no significa eliminar los objetivos educativos, sino ofrecer vías accesibles para alcanzarlos.

11.4. Atención y organización

En dificultades atencionales se reducen estímulos irrelevantes, se establecen rutinas, se dividen tareas y se utilizan descansos planificados. La modificación ambiental puede complementar estrategias cognitivas y de hábitos.

11.5. Recreo y participación social

El recreo puede ser una situación especialmente difícil por las demandas motoras, sensoriales y sociales. La intervención puede adaptar juegos, enseñar reglas, facilitar comunicación, organizar compañeros de apoyo y ofrecer opciones de participación.

El objetivo no es mantener al niño ocupado de forma aislada, sino favorecer pertenencia, elección e interacción. La formación de compañeros y adultos puede ser tan importante como entrenar al niño.

11.6. Comedor y aseo escolar

Las habilidades demostradas en casa deben comprobarse en el comedor, donde existen ruido, bandejas, tiempos y utensilios distintos. El aseo escolar requiere accesibilidad, privacidad y apoyos compatibles con la jornada. Las recomendaciones se coordinan para evitar métodos contradictorios.

12. INTERVENCIÓN CON LA FAMILIA, COORDINACIÓN Y CONTINUIDAD ASISTENCIAL

12.1. Atención centrada en la familia

La familia conoce las rutinas, valores y prioridades del niño. El profesional aporta conocimientos técnicos y ambos comparten decisiones. La intervención centrada en la familia no consiste en imponer un programa doméstico, sino en identificar oportunidades dentro de actividades que ya ocurren.

Las recomendaciones deben ser realistas. Una estrategia eficaz en consulta puede fracasar si requiere materiales costosos, mucho tiempo o reorganizar toda la vida familiar. Se acuerdan pocas acciones prioritarias y se revisa su utilidad.

12.2. Formación y apoyo

La familia aprende a graduar ayuda, adaptar el entorno, interpretar señales, facilitar comunicación y promover participación. También necesita información sobre productos, recursos y transiciones. El lenguaje debe ser comprensible y evitar culpabilizar.

La carga de cuidados, el sueño, la situación económica y el apoyo social afectan a la intervención. El terapeuta debe detectar necesidades y coordinar trabajo social, psicología u otros recursos.

12.3. Coordinación interdisciplinar

La coordinación evita duplicidades y objetivos incompatibles. El equipo comparte información relevante, acuerda prioridades y define quién realiza cada intervención. Interdisciplinariedad no significa que todos hagan lo mismo, sino que las aportaciones específicas se integren.

Los informes deben describir desempeño, apoyos, evolución y recomendaciones concretas. Expresiones generales como “seguir estimulando” aportan poca información. Deben documentarse objetivos, estrategias eficaces y necesidades de continuidad.

12.4. Transiciones

El ingreso en escuela infantil, el cambio de centro, el paso a primaria, una intervención quirúrgica o el alta de atención temprana requieren planificación. Se anticipan barreras, se transfieren productos de apoyo y se forman nuevos interlocutores.

La continuidad no implica mantener indefinidamente el mismo tratamiento. Puede consistir en seguimiento, intervención por periodos, consulta a demanda o transferencia de estrategias al entorno.

13. CENTROS DE ATENCIÓN E INTERVENCIÓN TEMPRANA EN ANDALUCÍA

13.1. Marco normativo vigente

La norma autonómica central es la Ley 1/2023, de 16 de febrero, por la que se regula la atención temprana en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Su ámbito subjetivo comprende a las personas menores de seis años con trastornos del desarrollo o riesgo de presentarlos, así como a sus familias y entorno. La ley configura una atención universal, gratuita, integral, coordinada, próxima y orientada al máximo desarrollo y autonomía. :contentReference[oaicite:0]{index=0}

El Decreto 85/2016 continúa vigente en los preceptos no derogados o sustituidos por la Ley 1/2023 y dispone de texto consolidado actualizado. A este marco se añaden la regulación de las condiciones materiales y funcionales de los centros, el concierto social, los protocolos de coordinación y el desarrollo de los órganos de participación. :contentReference[oaicite:1]{index=1}

El I Plan Integral de Atención Temprana de Andalucía 2025-2029, aprobado mediante acuerdo del Consejo de Gobierno de 24 de septiembre de 2025, organiza la planificación del sistema, la evaluación, la formación y la mejora de la calidad. Utiliza información procedente, entre otras fuentes, del sistema ALBORADA y prevé indicadores de actividad, resultados y contexto. :contentReference[oaicite:2]{index=2}

El Decreto 102/2026, de 17 de junio, regula la organización y funcionamiento del Consejo de Atención Temprana y de la Comisión Técnica de Atención Temprana. Ambos son instrumentos de coordinación y participación previstos en la Ley 1/2023. :contentReference[oaicite:3]{index=3}

13.2. Principios del modelo andaluz

La Ley 1/2023 recoge como principios el interés superior del menor, universalidad, gratuidad, autonomía, participación, igualdad de oportunidades, globalidad, coordinación, proximidad, sectorización y especialización. La intervención debe abarcar dimensiones psicomotoras, sensoriales, perceptivas, cognitivas, comunicativas, afectivas y sociales, además del entorno. :contentReference[oaicite:4]{index=4}

El modelo es generalista y se apoya en una red común de recursos sanitarios, educativos y sociales. No obstante, puede contar con CAIT específicos para determinados trastornos cuando la especialización resulte necesaria. :contentReference[oaicite:5]{index=5}

La atención temprana se organiza en prevención primaria, secundaria y terciaria. La primaria pretende evitar la aparición de trastornos; la secundaria busca detección y diagnóstico precoces; y la terciaria mejora las condiciones de desarrollo, autonomía e inclusión cuando el trastorno ya está presente. :contentReference[oaicite:6]{index=6}

13.3. Modalidades de intervención

La ley distingue atención directa, atención sociofamiliar, atención telemática excepcional, atención durante la escolarización y atención en el proceso de inclusión social y comunitaria. La atención directa puede desarrollarse en el CAIT o en otros entornos donde el niño se desenvuelve. La atención sociofamiliar busca capacitar y apoyar a la familia como agente fundamental. :contentReference[oaicite:7]{index=7}

Este planteamiento supera una visión limitada a sesiones individuales en una sala. La intervención puede incluir observación en escuela, adaptación del domicilio, formación a cuidadores, coordinación con docentes y práctica en actividades comunitarias.

13.4. Unidades de Seguimiento y Neurodesarrollo

Las Unidades de Seguimiento y Neurodesarrollo son dispositivos específicos encargados de valoración inicial, diagnóstico sindrómico, etiológico clínico o funcional, seguimiento, orientación y determinación de necesidades. Se integran en Atención Primaria del Servicio Andaluz de Salud y actúan como dispositivos de coordinación de la Red Integral de Atención Temprana. :contentReference[oaicite:8]{index=8}

Su equipo básico incluye profesionales de Medicina con especialización en Pediatría y profesionales de Psicología especialistas en Psicología Clínica. Pueden incorporarse otros perfiles en psicomotricidad, intervención conductual y de aprendizaje, Terapia Ocupacional, Fisioterapia, Enfermería, Logopedia, Trabajo Social, administración y otras áreas necesarias. :contentReference[oaicite:9]{index=9}

Estas unidades valoran la idoneidad de la intervención en un CAIT, orientan a la familia, siguen la evolución, coordinan estudios y derivaciones y participan en protocolos y formación. Terapia Ocupacional puede contribuir con evaluación del desempeño, autonomía, juego, función manual, acceso comunicativo y entorno.

13.5. Equipos Provinciales de Atención Temprana

Los Equipos Provinciales de Atención Temprana integran profesionales de salud, educación y servicios sociales. Su finalidad es asegurar coordinación, colaboración y continuidad, promover protocolos, resolver diferencias de criterio, difundir mecanismos de detección y participar en evaluación y formación. :contentReference[oaicite:10]{index=10}

Su composición intersectorial refleja que las necesidades del niño no pertenecen en exclusiva a un sistema. La coordinación debe respetar competencias, consentimiento y protección de datos, compartiendo solo información relevante.

13.6. Centros de Atención e Intervención Temprana

Los Centros de Atención e Intervención Temprana, CAIT, son unidades asistenciales especializadas que realizan tratamiento de intervención temprana con el menor, la familia y el entorno. Son recursos descentralizados, especializados y vinculados a un ámbito territorial. La intervención puede desarrollarse también en domicilio o centro docente cuando las necesidades y objetivos lo aconsejen. :contentReference[oaicite:11]{index=11}

Los centros pueden tener titularidad pública o privada y ser generalistas o específicos. Los generalistas intervienen en distintos trastornos o situaciones de riesgo; los específicos, de carácter excepcional, se orientan a determinados trastornos. La gestión puede ser directa o indirecta dentro del marco público de responsabilidad y garantías. :contentReference[oaicite:12]{index=12}

El portal oficial de la Junta de Andalucía informa de una red de más de doscientos Centros de Atención e Intervención Temprana distribuidos entre las ocho provincias y sometidos a autorización, inspección y estándares de calidad. :contentReference[oaicite:13]{index=13}

13.7. Equipo Básico de Intervención Temprana

Cada CAIT debe disponer, como mínimo, de un Equipo Básico de Intervención Temprana de composición interdisciplinar, integrado por profesionales de Psicología, Logopedia y Fisioterapia. Este equipo puede complementarse con otros profesionales, entre ellos terapeutas ocupacionales, aunque la Ley 1/2023 no incluye Terapia Ocupacional dentro de la composición mínima obligatoria. :contentReference[oaicite:14]{index=14}

Una persona del equipo básico asume funciones de coordinación técnica y se designa una persona profesional de referencia para la familia. Esta figura facilita comunicación, coherencia y continuidad.

13.8. Plan Individualizado de Intervención

Tras las entrevistas de acogida se elabora el Plan Individualizado de Intervención en Atención Temprana. Debe incluir tipo de intervención, intensidad y frecuencia, responder a criterios interdisciplinares e incorporar los entornos familiar, educativo y social. También contempla actuaciones sobre barreras físicas, sociales, comunicativas y cognitivas. :contentReference[oaicite:15]{index=15}

El plan es dinámico y se revisa según evolución y criterios clínicos, en colaboración con la familia. Deben emitirse informes periódicos y coordinarse las actuaciones con los profesionales implicados.

La intensidad no debe confundirse con acumular sesiones sin objetivos. Debe responder a necesidades, evidencia, tolerancia y oportunidades de práctica en la vida cotidiana.

13.9. Procedimiento de acceso

El procedimiento puede iniciarse desde las Unidades de Gestión Clínica de Pediatría Hospitalaria, los Servicios de Neonatología o Pediatría de Atención Primaria. Neonatología y pediatría hospitalaria actúan especialmente ante riesgos o patologías prenatales y perinatales; Pediatría de Atención Primaria, ante alteraciones o riesgos detectados posteriormente. :contentReference[oaicite:16]{index=16}

La derivación se dirige a las Unidades de Seguimiento y Neurodesarrollo e incluye diagnóstico inicial, sospecha clínica o necesidad detectada. Los diagnósticos se consideran dinámicos y pueden modificarse con la evolución.

Una vez adoptada la decisión favorable, la ley prevé la asignación de un CAIT en un plazo máximo de treinta días y el inicio de la intervención en un máximo de tres meses desde la decisión favorable. Se prioriza proximidad al domicilio, aunque la especialización puede justificar otro centro. :contentReference[oaicite:17]{index=17}

13.10. Alta y continuidad

El alta se coordina entre el equipo básico del CAIT y la Unidad de Seguimiento y Neurodesarrollo. Puede producirse por superar la edad, cumplir objetivos, normalización de la situación, traslado fuera de Andalucía, voluntad familiar dentro de los límites de protección o fallecimiento. :contentReference[oaicite:18]{index=18}

Finalizar la prestación en el CAIT no implica terminar todas las actuaciones sanitarias, educativas o sociales. Debe asegurarse continuidad, elaborar informe de alta y mantener la coordinación necesaria.

13.11. Calidad, formación e investigación

La Ley 1/2023 exige evaluación continuada, calidad, inspección, formación permanente e impulso a investigación e innovación. La formación incluye a las profesiones sanitarias, educativas y sociales relacionadas, entre ellas Terapia Ocupacional. :contentReference[oaicite:19]{index=19}

La innovación tecnológica debe estar al servicio del funcionamiento y no sustituir el análisis clínico. Juegos, aplicaciones y dispositivos se valoran por su accesibilidad, utilidad y efecto en la participación.

14. PAPEL DEL TERAPEUTA OCUPACIONAL EN EL SAS Y EN EL EQUIPO INTERDISCIPLINAR

14.1. Aportación específica

El terapeuta ocupacional aporta el análisis integrado de la relación entre capacidades, ocupaciones y entorno. Su pregunta principal no es solo qué estructura está alterada, sino qué actividades no puede realizar el niño, cómo las intenta, qué apoyos utiliza y qué cambios permitirían participar.

Sus funciones incluyen valoración del desarrollo funcional, juego, manipulación, AVD, escritura, acceso a comunicación, productos de apoyo, entorno escolar y domicilio. Interviene mediante entrenamiento, adaptación, compensación, educación y coordinación.

14.2. Trabajo en las unidades sanitarias

En rehabilitación infantil puede participar en valoración conjunta, establecer objetivos, confeccionar o indicar adaptaciones, entrenar a familia, coordinar escuela y documentar resultados. También interviene en el seguimiento tras cirugía, ortesis, lesión neurológica o cambios funcionales.

La documentación debe registrar perfil ocupacional, observación, instrumentos, objetivos, intervención, respuesta y recomendaciones. La historia clínica distingue hechos observados, información familiar e interpretación profesional.

14.3. Coordinación con fisioterapia y logopedia

Fisioterapia y Terapia Ocupacional comparten algunos componentes motores, pero difieren en el foco. Terapia Ocupacional integra de forma específica la función dentro de ocupaciones y contextos. La coordinación evita sesiones repetidas sin transferencia.

Con logopedia se coordina comunicación, alimentación y uso de SAAC. El terapeuta ocupacional suele aportar postura, acceso motor, soporte y manipulación; logopedia, valoración lingüística y comunicativa. Las decisiones se realizan conjuntamente.

14.4. Razonamiento basado en evidencia

La práctica combina evidencia científica, experiencia profesional y preferencias familiares. La existencia de una técnica conocida no justifica aplicarla de manera automática. Deben definirse objetivos, medir cambios y abandonar intervenciones sin beneficio.

Las mejores recomendaciones suelen integrar práctica funcional, aprendizaje activo, adaptaciones y formación del entorno. La intensidad debe ser suficiente, pero compatible con salud, descanso, escolarización y vida familiar.

14.5. Ética y derechos

La intervención respeta dignidad, intimidad, consentimiento, asentimiento, confidencialidad y derecho a la participación. El niño no se utiliza como objeto de demostración ni se comparte información sin justificación.

La inclusión implica ofrecer apoyos para participar en entornos ordinarios cuando sea posible. Los productos de apoyo y SAAC se entienden como herramientas de autonomía, no como signos de fracaso.

15. CONCLUSIONES E IDEAS CLAVE PARA EL REPASO

La rehabilitación infantil debe concebirse como un proceso centrado en el desarrollo, la participación y los derechos del niño. La valoración integra historia, observación funcional, instrumentos estandarizados, entorno y prioridades familiares.

Los hitos del desarrollo son referencias dentro de intervalos. Lo importante es la trayectoria, la calidad, la simetría y la pérdida o adquisición de capacidades. La regresión constituye una señal de alerta.

El manejo debe ser seguro, predecible y activo. Se proporciona una base postural suficiente, se utiliza el juego, se gradúan ayudas y se evita sustituir innecesariamente al niño.

Los SAAC deben introducirse cuando la comunicación no satisface las necesidades, sin esperar habilidades previas rígidas. Su éxito depende de acceso, vocabulario, disponibilidad, modelado y formación de interlocutores.

La escritura requiere analizar postura, prensión, integración visomotora, formación, legibilidad, velocidad y demandas escolares. La intervención debe incluir práctica real y adaptaciones.

La autonomía en AVD se desarrolla mediante participación progresiva, análisis de pasos, encadenamiento, apoyos visuales, productos de apoyo y adaptación ambiental.

En Andalucía, la Ley 1/2023 configura la atención temprana como universal y gratuita para menores de seis años con trastornos del desarrollo o riesgo. Las Unidades de Seguimiento y Neurodesarrollo se integran en Atención Primaria y coordinan el acceso a los CAIT. El equipo básico mínimo de los CAIT está compuesto por Psicología, Logopedia y Fisioterapia, pudiendo complementarse con Terapia Ocupacional.

16. MAPA CONCEPTUAL